El Adscripto y su relación con la innovación y práctica educativa
Tal como
veníamos desarrollando vemos que la tarea del adscripto tiene amplia relación
con lo artesanal, con lo guiado, con el aprendizaje experiencial, sin duda con la creatividad de cada ser que se anima
a sentir la tarea de ser adscripto.
Tal como
expresa Arciénaga (2005) para innovar hay que saber cuál es la frontera
del arte o del conocimiento, de forma tal que el aprendizaje sea el puente que
conecta la imitación con la innovación.
Consideramos
que la figura del adscripto al interior de una cátedra, permite hacer un tipo
de análisis de la práctica pedagógica universitaria no solamente permite
construir marcos teóricos flexibles acerca de las innovaciones en las aulas
universitarias, ilustrando los roles que desempeñan profesores y estudiantes en
la situación didáctica y la organización de los diversos componentes que la
integran, sino que al mismo tiempo favorece a trazar las cuestiones centrales a
tener en cuenta al pensar espacios de formación y actualización docente en el
ámbito universitario y la investigación académica de cada carrera/cátedra.
Pensamos
que las experiencias innovadoras, en la clase universitaria[1],
se definen como prácticas contextualizadas, se torna necesario caracterizar el
contexto institucional en el que las mismas puedan tener lugar. En este
sentido, entendemos que las formas didáctico-curriculares que adoptan las
clases en las Universidades. A partir de nuestras propias experiencias y las
prácticas universitarias más amplias, reconocemos la coexistencia de distintos
estilos didácticos; esto es, subsisten modelos tradicionales –acaso
preeminentes- y se desarrollan, también, modelos alternativos en calidad de
“innovaciones pedagógicas”. En todo caso, admitimos que las prácticas
pedagógicas siempre pueden ser mejoradas y, en este intento, la innovación en
la enseñanza es un factor privilegiado que contribuye a ello. Nuestra visión
del concepto “innovación” se fundamenta en los desarrollos teóricos producidos
por Lucarelli (2003) “La innovación es aquella práctica protagónica de
enseñanza o de programación de la enseñanza, en la que, a partir de la búsqueda
de la solución de un problema relativo a las formas de operar con uno o varios
componentes didácticos, se produce una ruptura en las prácticas habituales que
se dan en el aula de clase, afectando el conjunto de relaciones de la situación
didáctica”
a) Es
aquella práctica protagónica de enseñanza o de programación de la enseñanza Hablar de “práctica de enseñanza” remite al concepto ampliado de
“práctica docente” (Edelstein: 1995) en cuyo marco se redefinen las notas de
complejidad, multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad,
implicación personal y eticidad que caracterizan la tarea docente. Esta
interpretación permite referenciar las experiencias de innovación en función de
su contexto de origen, aún cuando sus acciones concretas se vinculan tanto a
procesos de programación, de enseñanza, de evaluación, como a las
intervenciones específicas en la situación áulica. En calidad de nota esencial
de la innovación, el “protagonismo” en la práctica postula que “sus creadores
son los personajes principales de la acción y toman parte en los momentos
significativos de la misma” y en las decisiones. b) A partir de la búsqueda
de la solución de un problema relativo a las formas de operar con uno o varios
componentes didácticos. El origen o surgimiento de una innovación alude a
la detección de un problema en la práctica cotidiana cuya percepción produce preocupación
en el/los docentes y los moviliza tras su resolución. La situación problemática
puede abarcar la disconformidad, total o parcial, con uno o más de los
siguientes componentes didácticos: “los propósitos, los contenidos, las
estrategias, los recursos, el rol que cumple el docente, el rol del alumno y,
en especial, el sistema de relaciones entre estos componentes” (Lucarelli,
2001) c) Se produce una ruptura en las prácticas habituales que se dan en el
aula de clase. La apelación a la idea de “ruptura” en la comprensión de la
innovación es, quizá, el núcleo fuerte del concepto. La ruptura se asocia a la
interrupción de las formas de comportamiento usuales y a la alteración
manifiesta, deliberada, conciente, de los componentes del modelo didáctico
institucional y del sistema de relaciones intersubjetivo. Se produce, con ello,
una renovada selección, organización y utilización de recursos que los articula
de manera original y creativa constituyéndose así en innovadores. Una
innovación, para Lucarelli, no implica pensar en términos de “novedad
absoluta”, “hallazgo original” o “invención”, sino que la construcción de
nuevas estrategias pedagógicas, como decisiones profesionales genuinas y con
intenciones de mejoramiento y transformación de la calidad educativa,
constituyen, de por sí, una innovación. Estas prácticas se gestan en oposición
a rutinas instituidas, modelos reproductores o estereotipados de enseñanza y de
aprendizaje, y, también, se diferencian de las innovaciones implantadas desde
el sistema. d) Afectando el conjunto de relaciones de la situación
didáctica. Al igual que en otros sistemas, la alteración de uno o más de
los componentes del sistema didáctico –la innovación- afecta progresivamente al
todo y se propaga a las otras prácticas del sistema. Por ello se sostiene que
las innovaciones dan cuenta de un carácter totalizador sistemático en el cual
se cifra “la capacidad que tienen para producir un mejoramiento sensible,
mensurable, deliberado y/o duradero de la situación vigente” (Lucarelli, 1994).
Precisiones
epistemológicas de la innovación educativa
Las
decisiones epistemológicas que se tomaron para trabajar la temática de la
innovación en la clase universitaria son:
- Considerar a la
innovación en la clase universitaria como objeto complejo, lo que implica
pensar la realidad desde el paradigma de la complejidad.
- Abordar vuestro
trabajo, desde el enfoque multirreferencial, como forma de comprender el
fenómeno complejo.
- Incluir la presencia
del grupo de investigación conformado por sujetos que se comprometen e
implican en la situación y en el conocimiento que se produce.
Según Diaz Barriga (2010) existe
una gran diversidad de significados de innovación educativa y a su vez muy poco
trabajo de investigación, evaluación o seguimiento respecto al proceso
conducente a su implantación en los escenarios educativos.
Aquí detallamos (incluimos las últimas dos décadas) una diversidad de
modelos que buscaban innovar las estructuras curriculares y las prácticas
educativas universitarias. Entre ellos se destacan: el currículo flexible; la
formación o aprendizaje por competencias; el currículo centrado en el
aprendizaje del alumno sustentado en los principios constructivistas y las
teorías cognitivas del aprendizaje; la tutoría académica; el aprendizaje
situado en contextos reales y por medio de la formación en la práctica (figura
del adscripto) o el servicio en la comunidad; los enfoques experienciales de
aprendizaje por proyectos, problemas y casos; la incorporación de tecnologías
de la información y comunicación (TIC); los ejes o temas transversales.
Para
Diaz Barriga (2010 los profesores aparecen como
responsables últimos de concretar los modelos educativos innovadores en el
aula. Para entender los retos que enfrenta el docente frente a la innovación
del currículo y la enseñanza, hay que avanzar en la comprensión de cómo es que
aprenden los profesores, qué los impulsa a cambiar o no sus prácticas
educativas, qué procesos ocurren cuando se enfrenta la tarea de innovar o qué
condiciones se requieren para que un cambio real ocurra y se consolide.
Martínez,
Toledo y Román (2009) reflexionan acerca de que la innovación reclama una
modificación de las estructuras curriculares y de la forma en que las
universidades realizan la formación profesional, en el fondo del problema se
encuentra un interés económico, más que educativo. Dado que “la innovación en
la historia se reconoce vinculada a la investigación para el desarrollo
tecnológico, condicionada en gran medida al desarrollo de la economía”. El
discurso de la innovación surge de la presión por traducir los postulados de la
nueva economía de mercado a estrategias de formación en las instituciones
educativas, sobre todo en el nivel superior.
De esta manera
las diferentes estrategias implementadas en las aulas universitarias, como el
aprendizaje basado en la solución de problemas, el análisis de casos, el
enfoque de proyectos, la evaluación por portafolios, quedan reducidas a una
receta técnica simplista, carente de historia, de bases teóricas y de la
posibilidad de arribar a una apropiación estratégica para su empleo en el
contexto del aula. Estos vacíos de conocimiento, donde no se propicia una
reflexión profunda sobre orígenes, precisiones epistemológicas e implicaciones
prácticas y, sobre todo, sin un trabajo conducente a una previsión clara de su
incorporación a las estructuras curriculares o a la realidad del aula de la
institución en cuestión, se contraponen con la necesidad de apoyar el proceso
de profesionalización de la labor docente. Perrenoud (2004) plantea que la
profesionalización del docente implica la posesión de conocimientos de acción y
de experiencia, pero también el dominio conceptual relativo a los aspectos
psicopedagógico, comunicativo, socio-afectivo, metacognitivo y axiológico de la
labor docente.
Una invención,
para convertirse en innovación, debe
responder a una demanda sensible en la sociedad y encontrar personas que la
valoricen e impulsen. Así, una invención puede desembocar en una innovación
para una sociedad o contexto pero no en otros: “La innovación necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad,
ya que ésta tiene que convencerse de que las ventajas que puede obtener de la
innovación son mayores que los costos cognitivos generados en el periodo de transición
entre la antigua y la nueva situación” (UNESCO, 2005: 62).
Podemos afirmar
que sólo en algunos casos se logra imaginar a la innovación como la necesidad
sentida de un cambio profundo en paradigmas y prácticas sociales y educativas
en una comunidad concreta, producto de la reflexión y apropiación de las
personas involucradas en el proceso. En particular, para decir que se ha
logrado innovar, se requiere una transformación a fondo de las concepciones y
prácticas educativas de los actores de la educación, principalmente profesores
y alumnos, así como replantear la dinámica y estructura de los diversos
procesos y escenarios educativos que resultan impactados por la innovación en
cuestión. Por ello, la innovación no puede lograrse mediante la elaboración y
conducción de acciones o proyectos aislados, al margen de los procesos,
estructuras o prácticas más significativas de las instituciones educativas.
Los docentes son sujetos sociales y por lo tanto miembros de una comunidad educativa, por lo que resulta claro que el ejercicio docente, en tanto tarea del adscripto, no se puede reducir a simples ejecuciones técnicas o pedagógicas. Para entender el quehacer del docente es importante identificar sus significados y prácticas en el aula, lugar donde el conocimiento profesional se concretiza. Se logrará poco si lo anterior no se toma en cuenta cuando se pretende involucrar a los profesores en la tarea de innovar el currículo y su práctica en el aula.
Los docentes son sujetos sociales y por lo tanto miembros de una comunidad educativa, por lo que resulta claro que el ejercicio docente, en tanto tarea del adscripto, no se puede reducir a simples ejecuciones técnicas o pedagógicas. Para entender el quehacer del docente es importante identificar sus significados y prácticas en el aula, lugar donde el conocimiento profesional se concretiza. Se logrará poco si lo anterior no se toma en cuenta cuando se pretende involucrar a los profesores en la tarea de innovar el currículo y su práctica en el aula.
La innovación
de las prácticas educativas y del currículo, en lo que atañe a la participación
de los profesores, sólo será posible en la medida en que el docente se
desenvuelva en una cultura profesional basada en el pensamiento estratégico y
participe en una comunidad de discurso crítico orientada a la transformación de
la docencia. Es decir, lo que se necesita es construir una cultura de la
innovación que descanse en el desarrollo de comunidades de aprendizaje
profesional entre el profesorado.
Puesto que la
innovación ocurre cuando se tiene un conocimiento suficiente sobre la misma y
ésta realmente cubre necesidades sentidas o resuelve problemas o situaciones
insatisfactorias para las personas, se tiene que tomar en cuenta una serie de
atributos que hacen posible el éxito de una innovación. Se ha propuesto un
conjunto de cinco atributos clave para llevar a buen término una innovación
educativa y las estrategias de liderazgo que se asocian a estos atributos
(UNESCO, 2004).
Vaillant (2004) plantea que no será posible lograr la profesionalización de los docentes (por ende la innovación) hasta que las políticas educativas de la región se encaminen a promover el desempeño autónomo y la toma de responsabilidad sobre la tarea que se desempeña. Para ello, se requiere la confluencia de tres elementos: la existencia de condiciones laborales adecuadas; una formación de calidad, y una gestión y evaluación que fortalezca la capacidad de los docentes en su práctica laboral.
Vaillant (2004) plantea que no será posible lograr la profesionalización de los docentes (por ende la innovación) hasta que las políticas educativas de la región se encaminen a promover el desempeño autónomo y la toma de responsabilidad sobre la tarea que se desempeña. Para ello, se requiere la confluencia de tres elementos: la existencia de condiciones laborales adecuadas; una formación de calidad, y una gestión y evaluación que fortalezca la capacidad de los docentes en su práctica laboral.
Junto a hechos concretos y cotidianos reveladores de la
desvalorización y aun de la negación de la necesidad de una mirada didáctica en
estos ámbitos, se da la demanda de una actividad especializada orientada a
desarrollar programas que buscan el mejoramiento de la oferta en el nivel. Programas
que favorezcan la superación de las propuestas tradicionales y de las prácticas rutinarias, condiciones estas señaladas como
necesarias en los procesos de reforma de la
oferta universitaria: “La renovación (en las universidades) suele consistir
generalmente en la creación de nuevas carreras, con nuevas materias o nuevas
combinaciones y permutaciones de materias. Es decir, la innovación suele girar
en torno a qué se enseña. De este modo se perpetúa otra inercia del pensamiento
sobre cómo enseñar a nivel universitario (Coraggio: 1996)
[1] Programa de Investigación
del IICE “Estudios sobre el aula universitaria” y acompaña en su marco teórico
y metodología al Proyecto UBACYT 2001-2003 “Los espacios de formación y
articulación teoría-práctica en cátedras innovadoras en la Universidad de
Buenos Aires”.
No hay comentarios.:
Publicar un comentario
Dejame tu comentario